Modos de aprender, modos e medos de dizer como se aprende… (Notas sobre a recepção de Bourdieu no Brasil)

Aprendi lendo algo de sociologia da educação certas coisas. Talvez a mais importante delas seja a lição que diz que devemos considerar os modos de apredizado como um elemento importante para identificar processos sociais complexos, como os que se evidenciam na descrição de lógicas violentas de “aceitação de si” em alunos “fracassados”, ou com pouca chance de “vencer na vida” através da escola.

Podemos lembrar que falar de aprendizado é lidar com questões caras a sociologia. O que seria da sociologia sem conceitos como assimilação, por exemplo? Ou como o de aculturação?

Na filigrana dos conceitos pode-se dar acento ao primeiro usando o segundo como suporte semântico. Nesse sentido aculturação é um tipo de assimilação onde se envidencia com mais ênfase a violência das relações pedagógicas presentes nas distâncias sociais que as diferentes culturas (socialmente marcadas e marcantes) produzem. Por exemplo, o fato de filhos de indivíduos com pouco grau de escolaridade terem de enfrentar mais dificuldades no processo de assimilação do conhecimento exigido pela escola por lidarem cotidianamente em suas famílias com uma linguagem por demais distante daquela da sala de aula.

A palavra que explica e justifica o aprendizado de tipo escolar em qualquer lugar do mundo é uma só: pedagogia. Aqui não me atenho a etimologia. Da simples descrição da postura pedagógica e do contraste dela com as maneiras de aprender dadas naturalmente no mundo ( apredizado mimético, por imitação, por repetição mecânica, por tentativa e erro, etc.) –, encontramos em crisálida, sem mais considerações, uma separação estrutural e estruturante que se não explica “replica”, representa, reproduz a estrutura social assim dividida e hierarquizada: o verbo e a teoria de um lado( o de cima), o fazer e a prática de outro (o de baixo).

Existe um texto estupendo a esse respeito que exemplifica bem tudo isso que digo em linguagem teórica. Pena que o contexto que a teoria abarca seja tão diferente do nosso. Aliás, o que é triste é que não façamos do contraste entre os contextos um pretexto para entender melhor como se agencia as lógicas das desigualdades sociais através de nossas escolas pelo Brasil a fora. Mas isso é um outro papo…

O texto a que me refiro é o La Noblesse d’État(1989). Livro que por sinal, incompreensivelmente, ainda não foi traduzido no Brasil. E isso é incompreensível porque o livro retoma e refina teses do La Réproduction (1970) que foram abundantemente usadas e debatidas por aqui, inclusive de maneira muitas vezes inócua, tendo seu conteúdo servido apenas para apresentar suas idéias e teses como mero discurso refratário do estruturalismo reprodutivista, que no final das contas, diziam nesse debate, tinha o grande defeito de não levar em conta o potencial libertador da educação.

Grande balela, o livro velho, datado dos anos setenta, mas em certa medida ainda atual, tinha muitos defeitos, sendo o maior deles, a meus olhos de hoje, o de querer produzir muito precocemente os “elementos para uma teoria do sistema de ensino”. Não os tinha. Porque a Escola francesa não era nem é a Escola. E sim uma, ela representa um sistema de ensino. Mas era um trabalho extraordinariamente contra-intuitivo que tratava o mito da escola republicana francesa de frente, numa época onde isso soaria como blasfêmia, uma afronta ao alicerce do regime replublicano como um todo. Do ponto de vista metodológico o texto descrevia de maneira competente questões de difícil acesso ao sensível. E mérito maior: usava as ferramentas da sociologia – aliadas a uma reflexão lógico-filosófica extremamente exigente(é só lembrar o gráfico que reproduzia as relações lógicas entre as partes do livro)-, para caracterizar a homologia das estruturas que faziam com que a escola republicana ao invés de funcionar como garantia das igualdades de condições, terminasse por ser na verdade a vilã que ajudava a perpetuar a reprodução das desigualdades sociais. Mas me parece que pouco daquela metodologia foi realmente assimilida, quem dera criticamente assimilada, pelo debate acadêmico brasileiro. Parece que o fato de já existir uma separação mais visívil, socialmente marcada, entre a escola pública e a privada, proibiu ou inibiu a vontade de conhecer os mecanismo de funcionamento da estrutura escolar que coadunam ou não (vai saber!) com a da estrutura social correlatamente hierarquizada. Mas uma vez é uma pena. Mas isso é um outro papo…

Nosso papo conta aqui que Bourdieu no Noblesse d’Etat descreveu em nuance algumas contradições insolúveis no processo de seleção da nata intelectual da qual, vejam só, ele mesmo fazia parte. Insolúveis, é preciso dizer, não por serem metafísicas ou paradoxais no sentido teórico do termo, mas por ganharem sentido específico ao designarem os nóis tensos existindo nas avaliações, que marcam e separam, articulam e escamoteiam o social nas avaliações acadêmicas, sempre escolhendo os “melhores”, para e pelas práticas que egendram e estruturam o ensino superior de alto nível na França.

Traduzo aqui uma parte para vocês:

“ As diferenças entre as disciplinas recobrem, em duplo sentido, diferenças sociais: as disciplinas canônicas, como o francês ou letras clássicas e as matemáticas ou a física, socialmente designadas como mais importantes e mais nobres, consagram estudantes mais frequentemente oriundos de familias abastadas tanto por sua posição social quanto por seu capital cultural, mas também proporcionalmente esses estudantes são mais numerósos a terem seguido a via real dos Lycées e as sessões clássicas da 8ª série ao científico e a ter saltado de turma no estudo secundário, e são mais informados das orientações e das carreiras possíveis. Nada de surpriendente dentro dessas condições se a hierarquia escolar das disciplinas coincide com aquela que se estabelece segundo a idade média dos laureados e que vai das matemáticas à física e às ciências naturais dentro das matérias científicas e do francês ou letras clássicas à história e geográfia ou línguas, para as disciplinas literárias.

Uma das melhores provas do privilégio acordado aos valores carismáticos que leva a instituição escolar a ignorar o trabalho propriamente escolar de aquisição é o culto assumido à precocidade, valorisado como índice do “dom”.

A idéia de precocidade é uma construção social que se define apenas na relação entre idade na qual se realiza uma prática e a idade considerada como “normal” para sua realização ou, mais precisamente, a idedade modal a qual ela é realizada dentro da população de referência-, ou seja, em se tratando da precocidade escolar, a idade modal dos indivíduos encontrados em um certo nível de estudo.Se vê imediatamente que, como a idéia de precocidade sexual supõe a diferença a uma definição mais ou menos fortemente instituida da divisão em classe de idade, a idéia de precocidade escolar supõe a existência de um cursus distribuído em classes escolares marcando a mesma quantidade de etapas (gradus) na aquisição progressiva dos conhecimentos e associadas a uma idade determinada: ora, como mostrou Philippe Ariès, uma tal estrutura só se constituiu a partir do início do século XVI. A pedagogia indiferenciada da Idade Média ignorava a idéia de uma relação entre “a estruturação das capacidades e aquela das idades”. A medida em que a estrutura do cursus se precisa e se endurece, particularmente a partir do século XVII, as carreiras precoces se tornam mais raras e é neste momento que elas começam a aparecer como um indício de superioridade e uma promessa de sucesso social.

O aluno precoce, que o limite é a “criança prodígio” ou, como se diz hoje, o “superdotado”, atestaria, pela sua rapidez quase miraculosa de seu aprendizado, a extensão dos dons que lhe permitem economizar o lento trabalho de aquisição o qual são destinados os indivíduos ordinários. Na verdade, a precocidade é apenas uma das retraduções escolares do privilégio cultural. Observa-se dessa forma que a parte dos laureados que o pai e a mãe detem um diploma superior ao segundo grau completo passa de 38% e 3% (respectivamente) entre os que tem 18 anos ou mais no penúltimo ano antes do vestibular, ou 19 anos ou mais no último ano, a 39% e 21% para os 17-18 anos, 52% e 31% para os 16-17 anos, 69,5% et 37% pour les 15-16ans (as origens sociais variam segundo a mesma lógica). Nada de surpriendente dentro dessas condições se aquilo que designa-se como precocidade, e que é na realidade uma manifestação da herança cultural, está estreitamente associado a todos os índices de sucesso.

A idéia de dom é tão fortemente ligada a de precocidade que a juventude tende a constituir em si uma garatia de talento. Dessa forma, os jurados da agregação podem reconhecer um concurso “brilhante” da parte dos recem chegados, dos “novos talentos”: “ Ora nós temos visto este ano muitos desses jovens recrutas se distinguir. De vinte-sete recebidos, conta-se quatorze candidatos não tendo ensinado, e oito entre eles são classificados entre os dez primeiros (…). O sucesso deles não nos faz esquecer os méritos dos professores em exercicio que, estando em condições de trabalho menos favoráveis, forneceram um esforço valoroso e triumfaram das dificuldades. Mas aos que se afirmaram desde o seu primeiro concurso nós reconhecemos não apenas de ter animado a prova oral pelo seu entusiamo e seu desejo de convencer, mas também por nos ter fornecido um precioso testemunho” (concurso de agregação de gramática masculina, 1963). “ Na prova oral, os “quadrados” [cadidatos mais jovens] se revelam frequentemente os melhores: mais “vivos” na entrevista, mais “despertados”, mais “disponíveis”. Ao longo do concurso, o peso se substitui pela graça (concurso para entrar na École normale superieur d’Ulm, prova oral de filosofia, 1965). O estudante precoce, criança querida do juri é objeto de uma indulgência especial, suas lacunas e seus erros podem mesmo, a título de “pecado de juventude”, concorrer a provar seu talento: “ Elas são mais jovens que os anos precedentes. Não devemos pensar que muitas pecaram pela falta de maturidade, d’experiência, e que seus defeitos poderiam ser rápidamente corrigidos (…). Sob a falta de destresa [gaucherie] delas, sob a igenuidade delas, as vezes dons e qualidades sérias que são de mesma forma promessas (concurso de agregação de letras modernas feminino, 1965).

Na verdade, a precocidade é apenas um dos indícios, mas um particularmente certo, do modo de aquisição de cultura que privilegia a instituição escolar. Se os sistemas de maneiras que distiguem as taxonomias escolares remtem sempre (qualquer que seja o grau de refinamento) às diferenças sociais, é que em matéria de cultura a maneira de adquirir se perpetua dentro do que é adquirido sob a forma de uma certa maneira de usa-lo. A relação que um indivíduo matem com a Escola, com a cultura que ela transmete e com a língua que ela utiliza e exige depende dentro de sua modalidade da distância entre seu meio familiar e o universo escolar e de suas chances genéricas de sobrevida dentro do sistema, ou seja da probabilidade de acessar uma posição escolar determinada que é objetivamente ligada ao seu grupo de origem. Desta forma, uma vez que acredita-se reconhecer as nuances indefiníveis que definem a “facilidade” ou o “natural” as condutas ou os dicursos que considera-se como autenticamente “cultos” porque eles não carregam nenhuma marca do esforço nem nenhum traço do trabalho de aquisição, refere-se na realidade a um modo particular de aquisição: aquilo que chama-se facilidade é o privilégio daqueles quem, tendo adquirido sua cultura por familiarização insensível no seio mesmo de sua família, tem a cultura acadêmica como cultura materna e pode manter com ela uma relação de familiaridade implicando inconsciência da aquisição. […] ” (p.33-36)

Pierre Boudieu(1970), La reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement

Pierre Bourdieu (1989), La Noblesse d’Etat: grandes écoles esprit de corps

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