Excurso da tese

Este texto foi inspirado inicialmente em um artigo de Luciano Oliveira, publicado no blog Que Cazzo!, no qual o professor faz uma reflexão sobre como sua experiência francesa o havia ajudado a pensar criticamente sua relação com a cultura brasileira. O link do texto do professor se encontra devidamente indicado acima, como também na bibliografia da tese. Pretendo usar alguns elementos desse texto na formulação do memorial.

1. Tentativa de auto-análise: voltando à primeira pessoa

Não poderia terminar esta tese sem uma reflexão mais direcionada ao seu contexto de produção e a minha inserção nele. O que busco com isso é mais uma vez a reflexividade crítica, coerente com a convicção sociológica de que uma sociologia dos intelectuais séria deve, além de colocar o mundo social em questão, questionar sobre o próprio mundo de produção intelectual, inclusive o de quem produz sobre ele.

2. A antropologia de uma experiência intelectual: do Brasil à França

Comecei a estudar na França em 2001. Saído da graduação de ciências sociais na UFPE, o choque, ao entrar na universidade francesa, foi imenso. Demorei a entender o sistema de organização daquela vida acadêmica. Diferentemente do tipo de organização da maioria dos cursos de Ciências Sociais no Brasil, na França, o curso de sociologia tem autonomia desde seu primeiro ano. Esse curso era organizado em várias etapas mais ou menos curtas: DEUG (Diplôme d’Études Universitaires Générales), dois anos; Licence, um ano; Maîtrise, um ano; Master, um ano; e Doctorat, três anos. Na verdade peguei um período de transição do sistema universitário francês que implantava medidas para facilitar a equivalência dele com o sistema europeu. Hoje a Maîtrise foi suprimida e faz-se em dois anos o Master. Cada uma dessas etapas foi marcada pela entrega de um diploma que garantia, objetivamente, a possibilidade de candidatar a vagas de trabalho num determinado nível de emprego, tal como acontece com os concursos públicos brasileiros. Na França, porém, o primeiro diploma se adquiria, na época, com apenas dois anos de universidade, sabendo-se que, para exercerem funções no ensino público fundamental e médio, por exemplo, exigia-se no mínimo a Maîtrise para fazer o concurso. É interessante registrar que entrei já no segundo ano de DEUG porque validei, sem muitas dificuldades, as disciplinas que havia feito na UFPE. É curioso notar como a trama oficial de uma instituição pode ser enganosa: ao lerem-se termo a termo, as formas de organização, comparando-as entre si, percebe-se que o modelo organizacional das universidades brasileira e francesa (no caso, UFPE e Nancy 2 em que primeiro estudei por lá), encontram-se muito mais semelhanças do que elas existem na realidade. Explico-me: as ementas das disciplinas eram, no que diz respeito aos autores, estranhamente, muito semelhantes às brasileiras. Minha experiência dizia: deve ser porque clássico é clássico. Mas, pouco a pouco, fui notando toda a dinâmica das aulas e os contrastes foram revelando-se. Cursei disciplinas obrigatórias e opcionais. Não mudava muito do que conhecia. Algo, porém, me chamou a atenção quanto aos temas: as obrigatórias eram sociologia geral, estatística, métodos; as opcionais eram sociologia do trabalho, sociologia cognitiva, sociologia das organizações, sociologia da família, sociologia da velhice, etc. As chamadas sociologias específicas eram opcionais, enquanto as gerais, matérias obrigatórias. E, mais importante, os cursos eram divididos também em “aulas magistrais” (sociologias gerais) e “trabalho dirigido” (sociologias específicas e estatística).

3. Aprendendo como os franceses aprendem? Aula magistral e trabalho dirigido

A aula magistral tinha um tom solene. Centrada na competência de expor dos professores, era conduzida sem qualquer tipo de interação entre professor e aluno. Por conta disso, o volume de conteúdo a ser anotado em cada aula era imenso. Geralmente, principalmente no DEUG, as aulas consistiam em grandes sínteses históricas mais ou menos bem feitas (dependia do professor) a respeito de cada disciplina, geral ou específica. O curso magistral, como era também chamado, era ministrado nos anfiteatros com a presença massiva de alunos (cheguei a ver aula com mais de trezentos estudantes). No anfiteatro, as disciplinas estudadas eram gerais (sociologia geral, por exemplo) e os professores tratavam de expor, de maneira bem simplificada, o pensamento dos clássicos (Weber, Durkheime, Marx, Mauss, Escola de Chicago, um pouco de Merton etc.), como também, no mesmo formato, eram oferecidos cursos de sociologias mais específicas (sociologia do trabalho, por exemplo), que situavam historicamente como esses clássicos fundavam, em determinada especialidade, a perspectiva sociológica. Os cursos magistrais tinham a função de inculcar nos estudantes iniciantes as perspectivas históricas que fundam o raciocínio sociológico. Tanto é que a maioria deles estava organizada de maneira muito semelhante: todos começavam por uma descrição sobre como um determinado objeto era analisado ou entendido socialmente num dado momento histórico, a seguir passavam por uma contextualização da modernidade e do advento da sociologia a partir das revoluções industrial e francesa, e concluíam com a especificação sociológica do objeto em questão. Essa especificação podia ser o trabalho, a velhice, a economia etc. e propunha que fosse questionado em que sentido e época esses objetos se tornam sociológicos e por que razão. Esse modelo variava e ganhava ou perdia em sofisticação dependendo do estilo do professor, mas no geral, o esquema tinha tom de ladainha, exceto o das aulas magistrais de estatística que dispensavam a história por serem vistas como assimilação de técnicas de pesquisa. Algo importante, contudo, não pode ser esquecido: as aulas magistrais eram claramente de cultura sociológica, aulas destinadas à memorização do conteúdo tal como ministrado.

4. O trabalho dirigido: o aprendizado da pesquisa é uma prática

As aulas de trabalho dirigido eram aulas de intépretation de texte, o close reading dos anglossaxônicos. Basicamente treinávamos técnicas e mais técnicas de leitura: a análise estrutural, leitura vertical etc. Tudo isso, a partir de textos escolhidos dos cursos magistrais. Nesses momentos, tínhamos um contato maior com o professor havendo mais interação e diálogo. É possível com esse tipo de organização o aluno ir fazendo, junto com o aprendizado, uma distinção muito clara entre o procedimento “decoreba” das aulas magistrais e o das técnicas de leitura e pesquisa; dois procedimentos que, apesar de relacionados, tinham dinâmicas bem específicas. Tanto é que a tal distinção está inscrita nas instituições na maneira mesma de dividir o trabalho de ensino. Outro ponto indica as dinâmicas da pesquisa e da acumulação de cultura: a carga horária de aulas. Na França, o que também tem mudado, essa carga horária era extremamente reduzida se comparada à brasileira. E ela diminuía ainda mais na medida em que se iam cumprindo as etapas. A título de exemplo, no ano em que cursei meu Master, eu tinha apenas duas aulas por semana, com 4 horas de duração cada, e isso durante um semestre. No segundo semestre não havia aulas e o aluno dedicava o seu tempo aos seminários de pesquisa e ao próprio trabalho.

5. Práticas dos estudantes

Foi muito esquisito no início ver a aplicação com que a maioria dos estudantes simplesmente anotava tudo o que era dito nas aulas. Anotação dos cursos, ou seja, transcrever quase que, palavra por palavra, tudo que o professor diz parecia para mim coisa de copista da Idade Média. Mas a transcrição é uma verdadeira instituição escolar à part entière na França. Para que as notas sejam bem registradas, existem inúmeras técnicas de abreviação de ideias, palavras e até de frases inteiras. Todos assimilavam ou já deviam ter assimilado essas abreviações na escola francesa. Elas funcionam, quando bem feitas, como exercício para articulação lógica do pensamento. Mas, para um brasileiro que estudou em escola de classe média, acostumado a assistir à aula ouvindo, sem escrever absolutamente nada, tentando apenas entender o que o professor estava dizendo, era uma grande surpresa rever coisas do “arco da velha” sendo consideradas importantes. Existe, contudo, justificativa para esse procedimento. É que os professores elaboram provas que avaliam, na verdade, “maneiras de transcrever o que se falou durante o curso”. O que não deixa de ser justo em certo sentido, na medida em que de fato o aluno subentende, quase sempre, que está numa situação de avaliação escolar, que o que está sendo avaliado é o conteúdo assimilado durante o curso oferecido. E, falando-se em justiça, era garantido o anonimato das provas, identificadas apenas com número de matrícula. Assim, o professor não avalia a partir de critérios pessoais de um aluno uma prova. Isso também eu desconhecia até então. Um último elemento é marcante na formação francesa: a presença desse pressuposto pouco didático muito forte no ambiente universitário francês que, ao meu ver, se traduz na fórmula mesma da aula magistral, caracterizada pela distância entre o professor e o aluno e marcada pela fragilidade de uma relação pedagógica instaurada sob premissa de que os “alunos devem alcançar a seu custo o nível dos professores e não o contrário”. Isso faz com que, muitas vezes, pouco ou nenhum esforço seja feito por parte dos mestres para que se extraia das diversas “maneiras de dizer a mesma coisa” uma que funcione, como quer a pedagogia, para facilitar a entrada dos alunos naquele universo árido da sua disciplina específica.

6. Sociologias francesas: campo intelectual visto por um estudante brasileiro

Na França estudei em várias universidades, em diferentes cidades, situadas em diferentes regiões do país. Para mim, estava num lugar de gigantes: a terra de Durkheim, Bataille, Bourdieu, Aron, Sartre, Koyré, Lévis-Straus etc., a lista não tem fim. Do deslumbramento inicial, permeado por imaturidade intelectual, fui percebendo que cada universidade em que estudei tinha uma linha, uma perspectiva dominante tal qual as outras. Podia-se, então, acomodar-se a linha ou resistir a ela. Assim, a cada geração de intelectuais franceses, encontram-se representantes de um pensamento que se tornou necessário. Isso me levou a seguinte questão: como é possível que, mesmo com a superioridade econômica e de produção das universidades americanas, dos EUA ao Brasil, se encontrem essas leituras francesas que se tornaram obrigatórias, em vários sentidos, porque instauraram novos ângulos, novos paradigmas providos de força e autonomia para emanar ao sistema mais geral de produção intelectual referências sem as quais um trabalho estaria “incompleto”? Pensava nos padrões que havia assimilado no Brasil e em perguntas como: “por que você não usa Foucault?”, ou, “você sabia que Derrida desconstruiu isso que você está dizendo quando…?”. Confesso que, mais do que os autores foram as instituições que deram suporte para responder as perguntas que me fazia sobre as diferenças entre as perspectivas da sociologia que até então eu conhecia. Apesar da diversidade de linhas teóricas e de pesquisa, não há como não notar uma forte estabilidade dada pela estrutura geral da educação universitária francesa. Estudei, por exemplo, em três cidades diferentes, em três universidades: Nancy, Montpellier e Lyon. As três universidades são bem diferentes entre si quanto às teorias sociológicas predominantes, mas todas elas trabalham naquele esquema das aulas magistrais e trabalhos dirigidos, efetuando, assim, cada uma delas dentro de seu filtro específico, a distinção entre acumulação e produção de conhecimento sociológico. Em Nancy, por exemplo, o foco predominante era sociologia do trabalho. Existiam dois grupos que disputavam espaço e poder dentro da universidade e essa disputa também se traduzia nas opções intelectuais, expressas por afinidades ou contrastes com ideias já firmadas dentro universo acadêmico conhecido: de um lado, grosso modo, tinha-se uma corrente que se identificava com a tradição durkheimiana orientada pelo viés histórico, como a trazida pela obra de Pierre Bourdieu; do outro, havia um grupo que se identificava, de maneira mais ou menos explícita, com a orientação de trabalho do individualismo metodológico cujo mais alto representante francês era, naquele momento, Raymond Boudon e cuja filiação na tradição francesa se dava por meio do vínculo e imbricação daquele pensamento com a filosofia da liberdade de Sartre. Já em Montpellier a grande influência era a de Michel Marfesolli. A assimilação dos dois grandes expoentes da sociologia francesa (Boudon e Bourdieu) se dava de maneira completamente diferente da de Nancy. Os dois sociólogos eram lidos como representantes nefastos de uma ciência racionalista, positivista, empiricista etc. Tive professores como Jean-Marie Brohm, de uma erudição enorme e de uma impressionante cultura filosófica, que pautava seus trabalhos nas referências da fenomenologia, da psicanálise, do marxismo (esse tipo de salada, feita pela sobreposição do viés filosófico sobre a sociologia, só tinha espaço lá, em Montpellier). Percebi, assim, que, apesar de toda a diferença entre uma e outra universidade, existia uma espécie de coeficiente mínimo comum, um denominador mínimo comum que fazia da sociologia uma disciplina a ser ensinada da mesma maneira nas diversas universidades. Assisti, conforme dito acima, a aulas de estatística em Montpellier, e os professores, apesar de defenderem aquela “filosofização” da sociologia, ensinavam os procedimentos técnicos de análise que hoje fazem parte do patrimônio comum da disciplina. Lyon já era uma universidade maior. Encontrei um grupo forte trabalhando com sociologia da socialização, o GRS (Groupe de Recherche sur la socialisation). O grupo era animado e dirigido pelo sociólogo Bernard Lahire que se autointitula um bourdieusiano heterodoxo em contraposição a bourdieusianos parisienses, como Louis Pinto. Na universidade de Lyon, no GRS, defini as linhas de trabalho e o enquadramento teórico-medotodológico que guiaram o trabalho desta tese. A universidade também era bem diversa das outras duas e encontrei, pela primeira vez, um grupo de pesquisa que trabalhava com a sociologia das ciências, inspirada na obra de Bruno Latour.

7. Fazer sociologia no Brasil depois da experiência francesa

Minha formação na França durou seis anos mais ou menos. Voltei para cursar um doutorado na UFPE em 2006 sobre Graciliano Ramos. Percebi que todo o esforço de assimilação que fiz para entrar no universo francês, mais concretamente para adaptar-me à cultura e às práticas intelectuais francesas, causou um grande impacto que terminou por interferir nas posições intelectuais defendidas nesta tese. O estranhamento do retorno se deu de maneira muito intensa e forte nos primeiros momentos. Jovem, empolgado com as práticas e técnicas de análise sociológicas adquiridas, voltei querendo desbravar sociologicamente o Recife, mas encontrei um ambiente intelectual que julguei extremamente avesso ao trabalho empírico da sociologia (que através das leituras de Bourdieu, Passeron, Hoggart, Lepenies, Lahire, entre outros, eu havia aprendido a gostar e querer fazer). Senti-me por isso isolado, apesar de ter sido acolhido com entusiasmo pelos professores e orientadores. As práticas de produção brasileiras me pareceram ancoradas muito fortemente numa perspectiva que não distinguia com devida a ênfase o trabalho de acumulação do saber do de produção de conhecimento através da pesquisa: base forte de minha formação francesa. Assim,convivi com a angústia da volta. Isso porque percebia como uma grande contradição ser avaliado no processo de entrada do doutorado por um projeto de pesquisa e passar um ano inteiro dedicado a disciplinas teóricas, revivendo um processo reflexivo que ancora seu procedimento na acumulação de cultura sociológica de maneira completamente apartada do universo da pesquisa. A visão de sociologia se dá diante da ideia segundo a qual seremos doutores em sociologia e não em nossos projetos de pesquisa, o que é uma visão legítima da sociologia vista como acumulação de cultura sociológica. Para mim, já acostumado com uma crítica reflexiva das práticas acadêmicas, assimilada sobretudo a partir dos trabalhos sobre a escola e instituições de ensino de Bourdieu, a apartação separação entre teoria e prática de pesquisa parece extremamente nociva à sociologia porque produz trabalhos, quando empíricos, vazios de propósito sociológico propriamente dito (são muitas vezes mera sociografia em linguagem estatística formulada nas tabelas do SPSS). Quando teóricos, são apenas isso, ou seja, são teóricos em demasia, o que os transforma, em síntese, em sua grande maioria, na generalização precoce de explicações que ainda não se submeteram à prova em contextos como o do Nordeste brasileiro. O que ocorre nesses casos é a imputação da explicabilidade formal da teoria a um contexto exógeno ao de sua aplicação inicial (quando a pesquisa tenta falar sobre objetos concretos). Isso implica, na maioria das vezes, num reforço à situação de colonialismo intelectual devido ao qual nos submetemos, de muito bom grado, aos grandes centros de produção acadêmica. Nesse sentido, a quase absoluta falta de disciplinas que estudem, digamos assim, a tradição sociológica brasileira e os problemas específicos que um sociólogo precisa enfrentar aqui na periferia (também do Brasil) para produzir conhecimento válido a respeito do mundo social é responsável pelo estranhamento antropológico. Também na crítica mesma, por conta da postura de inquirir o mundo social sem nele querer “tocar”, jogando conceitos de la para cá e de cá para lá, não há a responsabilidade de construir interpretações válidas a partir de fatos sociais verificáveis do ponto de vista de “experimentação empírica”, ou seja, de dados que possam ser analisados de maneira independente do ponto de vista que vai analisá-los. Ao voltar para o Brasil, foi na perspectiva de busca científica que quis trabalhar, uma perspectiva a partir da qual a sociologia elabora suas teses para serem refutadas e/ ou validadas. Isso estava de acordo com tudo aquilo que pude aprender durante minha formação. Na verdade, não consigo identificar outra forma de validar ideias de maneira tida minimamente como científica. E a julgo razoável porque, apesar dela, não creio ser preciso entrar numa corrida tresloucada em busca por uma cientificidade popperiana, ou de coisas dessa natureza, para afirmar o valor científico, o rigor de conhecimento da sociologia. Mesmo que admitamos que sociologia não é uma ciência como as outras o são – o que julgo questionável –, o seu propósito híbrido da construção da episteme sociológica admite um espaço assertivo mais ameno, em que a ideia de verificação anda de mãos dadas com a certeza de que a linguagem sociológica só caminha para frente diante do arbítrio que representa a interpretação em linguagem corrente, ou seja, fora do jargão mais formalizado, por exemplo, da estatística, usada pelos sociólogos como ferramenta. Em outras palavras: o peso histórico dos conceitos é parte da construção do saber sociológico. Dessa forma, Florestan Fernandes, por exemplo, produz conhecimento propriamente sociológico ao usar conceitos que descrevem a realidade europeia (revolução, burguesia), mas que, ao tentarem dar conta da especificidade do contexto brasileiro, retocam a semântica das palavras-conceito. A burguesia brasileira tinha traços característicos que produziram uma revolução diferente. É o contraste que produz a necessidade de ter que falar de uma burguesia não burguesa, de uma revolução não revolucionária. Uma comparação pela negação que acaba por ajudar a caracterizar, em muitos sentidos, os elementos específicos retidos para construção sociológica que capta de maneira inteligível o real. Eis a principal razão pela qual o método comparativo parece ser o método por excelência para as ciências sociais. Não é por outra razão que se tona importante para o sociólogo, mais do que para o físico, que pode esquecer seus clássicos, o diálogo com a tradição. Não é por conta do argumento da autoridade, como alguns gostam de insinuar com más e diversas razões. É que o conhecimento dos clássicos permite um controle mais consciente das alterações semânticas já realizadas para dar conta de contextos distintos. Assim, é pelo domínio das etapas que levaram à transformação do conceito, que o sociólogo enfrenta, com mais propriedade, as demandas por novas transformações e reformulações conceituais, necessárias para dar conta de realidades cada vez mais específicas. O sociólogo que conhece sua tradição usa os elementos dos conceitos já autorizados, já experimentados e funcionais, para produzir a autoridade de seu novo argumento, sem recair na lógica do argumento de autoridade. Fui ao IEB com tudo isso em mente e de lá tentei tirar uma interpretação sociológica com substância e, através da análise de documentos, apoiada em considerações teóricas de cunho abrangente, dialogando criticamente com a crítica literária, com a sociologia da literatura, um pouco com a sociologia do trabalho e com a história da literatura e das ciências sociais, produzi este estudo sobre obra e vida de Graciliano Ramos. Talvez não fosse possível entender bem a radicalidade de certos propósitos defendidos durante esta tese sem ter em mente esse esforço de reaclimatação ao ambiente intelectual brasileiro. Penso isso e lembro a apresentação de parte deste trabalho no GT de pensamento social da ANPOCS em 2009, quando recebi uma crítica de fato pertinente do professor Antonio Dimas que reconheceu certo “ímpeto juvenil” justamente nessa minha maneira por demais enfática de afirmar uma sociologia. Não o renego em absoluto. A sociologia da literatura tem tido medo de ser sociológica no Brasil e fora (no sentido por mim defendido), apesar de esforços importantes – como o trabalho de Norbert Elias, Pierre Bourdieu, Bernard Lahire, e, no Brasil, empreitadas como a de Sergio Miceli – representarem bem, a meu ver, a ciência da sociedade em matéria de arte. Essas declarações não devem ser entendidas como uma avaliação negativa da volta ao ambiente intelectual brasileiro, como se ela tivesse sido nociva ao trabalho. Pelo contrário, acredito que foi pelo estranhamento que pude descobrir empiricamente o significado profundo do que são as chamadas condições sociais (materiais e simbólicas) de produção do conhecimento sociológico em Pernambuco. Sem essa experiência tenho a impressão de que minha sociologia seria uma espécie de paisagismo exótico do Brasil para francês ver. Sei que hoje as relações de dominação intelectuais são bem mais complexas do que a simples ideia de colonialismo cultural poderia dar conta, mas, sendo colonialismo cultural ou outro nome que se queira dar, parece-me claro o quanto precisamos percorrer para nos livrar de algumas práticas a fim de obtermos mais autonomia (para sociologia no Brasil). É isso, em todo caso, que meu estranhamento diz.